Jungen sind anders – Mädchen auch

Warum eine genderorientierte Pädagogik schadet und wir eine wirklich geschlechtergerechte Pädagogik brauchen

„Die letzte verantwortliche Frage ist nicht, wie ich mich heroisch aus der Affäre ziehe,sondern wie eine kommende Generation weiterleben soll.“

Dietrich Bonhoeffer (1906-1945)

1. Einleitung

„Mainstreaming a Gender Perspektive“, also: die Ideologie der „Gender-Perspektive“ in das Zentrum der Gesellschaft bringen – das war das Ziel der 4. Weltfrauenkonferenz in Peking. Mittlerweile haben auch in Deutschland die Inhalte der Gender-Theorien Eingang gefunden in Politik, Bürokratie, Wirtschaft und Bildung. Umgesetzt werden sollen sie durch das Instrument des „Gender Mainstreaming“ (GM) – heute und morgen.

Um sicher zu stellen, dass auch zukünftige Verantwortliche sich an den Vorstellungen der Gender-Ideologie orientieren, ist es den Gender-Theoretikern wichtig, sich um die „Rekrutierung gendersensiblen Nachwuchses“ zu kümmern.1 Damit, so heißt es, könne man nicht früh genug anfangen: Bereits in der schulischen Bildung müsse die Zweigeschlechtlichkeit dekonstruiert und ein deutlich variableres Konzept von Geschlecht präsentiert werden.

Der vorliegende Beitrag möchte deshalb einige Kernaspekte von GM im Erziehungsbereich beleuchten. Es gilt zu klären, ob die Gender-Theorien den geschlechtlichen Entwicklungsaufgaben Jugendlicher gerecht werden oder nicht. Im Anschluss soll aufgezeigt werden, was eine Pädagogik berücksichtigen muss, wenn sie die Identitätsentwicklung von Mädchen und Jungen wirklich angemessen fördern und stark machen will.

2. Gender Mainstreaming in der Schule?

Zunächst: Der Forderung, das Instrument GM einzusetzen, liegt die berechtigte Absicht zugrunde, die Anerkennung der Gleichwertigkeit von Mann und Frau in unserer Kultur einzufordern. Zu fragen ist allerdings, vor welchem ideologischen Hintergrund das geschehen soll.

In Veröffentlichungen und Online-Präsentationen von Behörden und öffentlichen Institutionen finden sich viele unterschiedliche und zum Teil einander widersprechende Aussagen dazu, was GM eigentlich sei. Häufig wird GM synonym für Gleichstellungspolitik verwendet. Auch in pädagogischen Einrichtungen stößt man vielfach auf ein diffus-uneinheitliches Verständnis darüber, was die GM in Strategie und Zielen beabsichtigt.

Hinzu kommt, dass Bildung Aufgabe der Bundesländer ist und die jeweiligen Ministerien den Begriff „Gender-Mainstreaming“ sehr unterschiedlich füllen.

Wer auf die absurden und verstiegenen Thesen der Gender-Theorien verweist und das Konzept von GM in der Pädagogik hinterfragt, bekommt nicht selten irritierte Rückmeldungen: GM sei doch gut, weil es die Interessen von Jungen und Mädchen berücksichtige und geschlechtsspezifisch arbeite. Im schulischen Kontext wird GM oft als „geschlechtergerechte Pädagogik“ bezeichnet, die die unterschiedlichen Begabungen und Entwicklungen von Jungen und Mädchen berücksichtige und die Schüler, etwa bei bestimmten Aufgaben, auch nach Geschlechtern trenne.

Doch für die Vertreter der Gender-Theorien ist dieser Ansatz das Gegenteil von dem, was sie wollen und was ihrer Auffassung nach im GM umgesetzt werden soll. Die Unterscheidung und Förderung entlang eines gegebenen Merkmals Geschlechts ist ihnen ein Dorn im Auge. Getrennte Angebote für Jungen und Mädchen z.B. fördern eine „Dramatisierung“ von Geschlecht, behauptet Hannelore Faulstich-Wieland, Professorin für Erziehungswissenschaft und Protagonistin der Gender-Theorien. Es bestehe die Gefahr, so Faulstich-Wieland, dass „Geschlechterstereotypen“ verfestigt werden.

Im Gender-Manifest, einer proklamatischen Schrift der Gender-Bewegung, heißt es deutlich, dass man ein Denken „in biologisierender Dualität und schematischer Mann-Frau-Differenz“ ablehnt: „Eine solche biologische Fundierung von Gender läuft mithin der Grundidee des Gender-Begriffs zuwider.“2

Was gilt nun als offizielles Verständnis von Gender auf Bundesebene?

Hier ist das GenderKompetenzZentrum (GKZ), eine 2003 gegründete Forschungseinrichtung, die vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) finanziert wird, ein wichtiger Schrittmacher. Das GKZ hält GM in der Kinder- und Jugendbildung für notwendig: „Menschen werden durch Sozialisation in der Familie immer noch relativ traditionell zu ‚Jungen’ und ‚Mädchen’ gemacht – hier entsteht ‚gender’. In der Forschung werden diese Prozesse als geschlechtsspezifische Sozialisation und als doing gender bezeichnet. Modellwirkung, Erwartungen, Lob bzw. Kritik für bestimmtes Verhalten durch Familienmitglieder und andere Erziehende prägen unsere Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit, die eigene Identität, unsere Zukunftsplanung – und damit Zukunftschancen. Gender Mainstreaming zielt darauf, hierarchische und stereotype Geschlechterrollen aufzubrechen.“3

3. Genderorientierte Pädagogik

Zu einem Papier Unterrichtsbaustein zum Thema “Geschlechterkonstruktion in einer Kultur der Zweigeschlechtlichkeit von Dissens e.V.4, einem von Bund und EU finanziell geförderten Verein, der die Gender-Theorien in der Bildung umsetzen will, bringt der Autor Michael Cremers seine Ziele so auf den Punkt: „Es gilt, die theoretische Ratifizierung der alltagsweltlichen und wissenschaftlichen Bio-Psycho-Soziologie zu vermeiden, die eine Kohärenz von Anatomie, Sozialisation und Persönlichkeit (oder Sexus, Geschlecht und Identität) behauptet (…).“5 Etwas schlichter formuliert es derselbe Autor an anderer Stelle: „Männliches Verhalten und männliche Identität ist nicht an einen biologisch-männlichen Körper gebunden, gleiches gilt auch für weibliches Verhalten und weibliche Identität.“6

Diese Formulierungen entsprechen ganz den Ideen der Gender-Theorien. Es geht aus ihnen nicht klar hervor, ob männliches Verhalten an den biologisch-männlichen Körper nicht gebunden ist, nicht sein soll oder nicht sein muss. Es wird auch nicht klar, welche Konsequenz solche Behauptungen für die Pädagogik haben. In einer vom BMFSFJ herausgegebenen Broschüre Neue Wege für Jungs formuliert Michael Cremers diesmal etwas vorsichtiger: „Geschlechtskörper, Identität und Persönlichkeit müssen nicht zwangsläufig übereinstimmen.“7

Neue Wege für Jungs ist ein vom BMFSFJ initiiertes Pilotprojekt und soll einen Beitrag zur genderorientierten Strategie in der schulischen Berufswahl für Jungen leisten. In einer Fußnote wird erläutert, was „genderorientiert“ meint:

„Der Begriff ‚genderorientiert’ bezeichnet die in der Geschlechterforschung häufig verwendete Trennung zwischen ‚sex’ (biologischem Geschlecht) und ‚gender’ (sozialem Geschlecht). Die feministische Theorie verwendete das Sex-GenderKonzept aus politisch-strategischen Überlegungen. Soziale Ungleichheit sollte nicht mehr mit dem Hinweis auf die biologische Geschlechterdifferenz naturalisiert bzw. essentialisiert werden können, da der Feminismus die jeweiligen Geschlechtsrollen und -identitäten als ein historisches, gesellschaftlich-kulturelles Produkt und keineswegs als Ausdruck der biologischen Geschlechterdifferenz betrachtete.“8

Unhinterfragt wird hier also die biologische Geschlechterdifferenz mit sozialer Ungleichheit (sprich Ungerechtigkeit) gleichgesetzt. Im übrigen wird behauptet, dass Geschlechtsrollen nur ein gesellschaftliches Produkt seien, ohne Beziehung zur Biologie.

Wie lässt sich nun nach den Vorstellungen der Gendertheoretiker eine „genderorientierte Pädagogik“ realisieren? Wie lassen sich „hierarchische und stereotype“ Vorstellungen aufbrechen?

Verunsicherungspädagogik

Der Weg dahin führt über die Gender-Theorien, die einige Vertreter der Genderperspektive auch als „Verunsicherungswissenschaft“9 bezeichnen. Bewusstes Ziel der Gender-Theorien ist es, die Vorstellung, der Mensch gehöre konstant einem von zwei Geschlechtern an, zu veruneindeuti­gen und Menschen dadurch zu verunsichern. Insofern kann man die „genderorientierte Pädagogik“ durchaus als Verunsicherungspädagogik bezeichnen. Ziel ist es, „Ordnungskategorien in Frage zu stellen und ihnen ihre Selbstverständlichkeit zu nehmen.“10

Wie soll das in den Bildungseinrichtungen, im Unterricht geschehen?

  1. Durch das Hinterfragen der Zweigeschlechtlichkeit des Menschen und der Thematisierung der „Vielgeschlechtlichkeit“ (Homo-, Bi- und Transsexualität);
  2. Durch das Hinterfragen der Naturhaftigkeit von Geschlecht;
  3. Durch die Darstellung der Wandelbarkeit von Geschlecht anhand der Transsexualität;
  4. Durch das Bekämpfen von „Geschlechter­stereotypen“.

Damit soll Geschlecht dekonstruiert, d.h. aus­­einander genommen werden.

a) Hinterfragen der Zweigeschlechtlichkeit durch die Thematisierung einer „Vielgeschlechtlichkeit“.

Schüler werden damit konfrontiert, dass es heterosexuell, homosexuell, bisexuell oder transsexuell empfindende Menschen gibt. Die Kategorien werden dabei wie eigene „Geschlechter“ vorgestellt. Die Kinder werden dazu ermutigt, sich einer dieser Kategorien zuzuordnen, deren Normalität nicht mehr in Frage zu stellen sei. Ein Hinterfragen der Homosexualität wird mit dem Begriff „Homophobie“ (irrationale Angst vor Homosexualität) und der Transsexualität mit „Transphobie“ (irrationale Angst vor Transsexualität) etikettiert.

So traten z.B. in Berlin ab dem Schuljahr 2006/2007 neue Rahmenlehrpläne für die Jahrgangsstufe 7-10 in Kraft. Danach sollen in den Fächern Bildende Kunst, Biologie, Fremdsprachen, Philosophie, Geschichte, Sozialkunde und Sport genau diese Inhalte vermittelt werden.11

Schon bevor es offizielle Richtlinien zur Umsetzung von GM gab, wurden von verschiedenen Ländern, Bund, Gewerkschaften und Initiativen Informationen und Materialien zu den genannten Lebensweisen jenseits der Heterosexualität angeboten. Darin heißt es, dass andere sexuelle Lebensformen als ebenso gut und ebenso erstrebenswert den Schülern nahegebracht werden müssten. Diese Materialien haben durch die offizielle Einführung von GM eine neue Legitimität erhalten.

Widersinnig ist die Tatsache, dass Kindern und Jugendlichen einerseits beigebracht wird, dass Homosexualität und Transsexualität festgelegt bzw. angeboren seien. Auf der anderen Seite beteuern ja gerade die Gender-Theorien, dass jeder sein Geschlecht frei wählen könne (es ist ja nur ein „gesellschaftlich-kulturelles Produkt“) und diese Wahl auch nicht andeutungsweise an biologische Vorgaben gebunden sei.

b) Das Hinterfragen der Naturhaftigkeit

Um die Naturhaftigkeit von Geschlecht, d.h. die Zugehörigkeit des sozialen Geschlechts zum biologischen Geschlecht, in Frage zu stellen, bietet GM einen methodischen Dreischritt an, der in der Schule systematisch angewendet werden soll: Konstruktion-Rekonstruktion-Dekonstruktion. Im bereits genannten Gender-Manifest heißt es für die Umsetzung:

“Konstruktion von Zweigeschlechtlichkeit als solche benennen.

Geschlechterunterscheidungen rekonstruieren statt Geschlechtsunterschiede anzunehmen.

Das historische, kulturelle und das politische Geworden-Sein von Gender nachzeichnen.

Das Genderkorsett aufbrechen.

Gender dekonstruieren und damit Spielräume für vielfältige geschlechtliche Existenz- und Lebensweisen eröffnen.“12

c) Wandelbarkeit von Geschlecht darstellen

Am Beispiel der Transsexualität soll den Schülern gezeigt werden, dass Geschlecht grundsätzlich auch veränderbar sei. Ein Mann muss nicht immer ein Mann bleiben. Eine Frau kann zu einem Mann werden. Das biologische Geschlecht – so beweisen transsexuell empfindende Menschen angeblich – ist nicht bestimmend für das soziale Geschlecht. Im Gegenteil: Das biologische Geschlecht kann dem „empfundenen“ Geschlecht angepasst werden.

Ebenso wirksam, so die Gendertheoretiker, sei die Darstellung einer Wandlung von einer heterosexuellen hin zu einer homosexuellen bzw. bisexuellen Orientierung. Laut Gender-Theorien müsste aber dann auch eine Veränderung von einer homosexuellen hin zu einer heterosexuellen Orientierung möglich sein. In der Praxis aber stellt dieser Weg einen politisch inkorrekten Schritt dar, der selbst wenn er erwünscht ist, angeblich zu Suizid und weiteren psychischen Schäden führen soll.

d) Bekämpfen von „Geschlechterstereotypen“

Eine subtilere Variante der Veruneindeutigung von Geschlecht sind Programme zur Bekämpfung sogenannter „Stereotypen“.

Zahlreiche Dokumente von Vertretern der Gender-Ideologie fordern eine aktive Bekämpfung von Merkmalen, die die Geschlechter unterscheiden könnten. Dazu gehören Begabungen, die Männer oder Frauen charakterisieren. Sie sollen als „Geschlechterstereotypen“ gebrandmarkt und möglichst abgeschafft werden. So heißt es in einer EU-Resolution: „dass Geschlechterstereo­typisierung auf allen Ebenen der Gesellschaft bekämpft werden muss, um Frauen und Männer sowohl im privaten als auch im öffentlichen Bereich zu befreien (…).“13 Um das zu bewirken, hält es der Ausschuss für die Rechte der Frau und die Gleichstellung der Geschlechter des Europäischen Parlaments „für notwendig, Botschaften, die Geschlechterstereotype aus Lehrbüchern, Spielzeug, Unterhaltungssendungen im Fernsehen und Fernsehwerbung vermitteln, zu beseitigen (…)“14

In der Schule sollen also die Lehrkräfte das, was Mann oder Frau „typischerweise“ charakterisiert, mit bewusst untypischen Beispielen hinterfragen und dekonstruieren. Man solle, so heißt es, die „Geschlechterordnung (dosiert) irritieren, statt von ‚weiblichen’ und ‚männlichen’ bzw. ‚geschlechtsspezifischen’ Verhaltensweisen [zu] sprechen.“15

In letzter Konsequenz bedeutet das auch die Leugnung einer spezifischen Vater- und Mutterrolle. Die britische Regierung hat bereits „Mama“ und „Papa“ für politisch unkorrekt erklärt und empfiehlt, in den Schulen nur noch von „Elternteilen“ zu reden.16

4. GM als Antwort auf die geschlechtliche Entwicklung Jugendlicher?

GM beansprucht, mit seiner Strategie mehr Gerechtigkeit herzustellen. Wird aber dieser Ansatz den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen in ihrer geschlechtlichen Identitätsentwicklung wirklich „gerecht“?

In den folgenden fünf Punkten soll gezeigt werden, dass das nicht der Fall ist.

1. GM stellt elementare Schritte in der geschlechtlichen Identitätsentwicklung in Frage

Wenn wir einen Blick auf die geschlechtliche Identitätsentwicklung des Kindes werfen, dann läuft ein Kind grob gefasst durch drei Phasen, die GM im Kern „bekämpfen“ möchte.

a) Zuordnung

Um Sicherheit in der eigenen geschlechtlichen Entwicklung zu erlangen, ist es für ein Kind entscheidend, dass es sich selbst und andere einer der Kategorien Mann oder Frau, Mädchen oder Junge zuordnen kann. Das beginnt schon im ersten Lebensjahr. So reagieren sieben Monate alte Babys unterschiedlich auf eine Männer- und eine Frauenstimme. Kinder im Alter von 9-12 Monaten können die Gesichter von Männern und Frauen auf Fotos voneinander unterscheiden. Die Geschlechtszugehörigkeit eines anderen Menschen und die eigene richtig bestimmen können Kinder aber erst, wenn sie ca. zweieinhalb bis drei Jahre alt sind.

b) Permanenz

Kinder verstehen zunächst noch nicht, dass Geschlecht etwas ist, das auf Lebenszeit festgelegt ist. Wenn ein 3-jähriger Junge sagt „Wenn ich einmal groß bin, dann werde ich eine Mama“, geht er noch von der Wandelbarkeit von Geschlecht aus.

c) Geschlechterkonsistenz

Ferner fehlt Kindern unter sechs Jahren das Verständnis für die sogenannte Geschlechterkonsistenz. Kleine Kinder klassifizieren zwar bestimmte Attribute (Kleid=Frau, Pistole=Mann) als „typisch männlich oder weiblich“. Doch meinen sie noch, dass man nur die äußere Erscheinung ändern müsse, um auch das Geschlecht zu verändern. Der Junge, der sagt „Wenn ich mir ein Kleid anziehe, dann bin ich ein Mädchen“, macht das Geschlecht noch am Kleid (Attribut) fest. Ihm fällt die Unstimmigkeit (Inkonsistenz) zwischen äußerer Erscheinung und tatsächlichem biologischen Geschlecht noch nicht auf. Das Kind hat noch nicht verstanden, dass die unveränderbaren Genitalien für die Geschlechtsbestimmung ausschlaggebend sind.

Erst zu Beginn des Schulalters weiß das Kind sicher, dass man entweder männlich oder weiblich ist, dass Geschlecht dauerhaft angelegt ist und auch nicht durch Änderung der äußeren Erscheinungsform verändert werden kann.

Diese wichtigen Schritte in der Identitätsentwicklung stellt GM im Kern in Frage, wenn es – wie bereits dargestellt – die „Vielgeschlechtlichkeit“, die Wandelbarkeit und die Inkonsistenz in die pädagogische Arbeit einfließen lässt. Siehe Tabelle mit Gegenüberstellung:

2. Irrelevanz des Körpers

Die Gender-Theorien sprechen davon, dass der Körper bedeutungslos sei. Geschlechtliche Identität sei vom Körper ablösbar und mit beliebig verschiedenen Identitäten (hetero-, homo-, bi-, transsexuell etc.) belegbar.

Jugendliche hingegen erleben ihre faktischen, körpergebundenen Prozesse als sehr real und nicht als theoretisch abkopplungsfähig. Eine reife Entwicklung zum Mann- und Frausein fordert eine Übereinstimmung zwischen Geschlecht, Identität, Selbst- und Fremdwahrnehmung.

3. Kampf gegen Stabilität

Die Gender-Theorien beharren nicht nur auf einer Irrelevanz des Körpers, sondern stehen im „Kampf gegen diese Vorstellungen von Stabilität“17, dass die Identität des Menschen als entweder nur Mann oder nur Frau dauerhaft gegeben ist. Jeder Versuch die Geschlechter auf zwei, nämlich auf Mann und Frau zu begrenzen, und damit auch eine Zuordnung von Mann und Frau zueinander als gegeben anzusehen, wird mit den Begriffen Heterosexismus, Zwangsheterosexualität, Heteronormativität oder somatischer Fundamentalismus beschimpft.

4. Beliebigkeit der Identität

Gender-Theorien geht es vorwiegend um die Frage „Wie werden wir zu Männern oder Frauen gemacht?“ und wie kann dieser Prozess vermieden bzw. rückgängig gemacht werden. GM fordert deshalb eine Diffusion von Identität und Geschlechtlichkeit. Zudem wird vor allem von der Negation her argumentiert: Mann- oder Frausein ist nicht … usw.

5. Männer und Frauen sind gleich

Im Zusammenhang mit GM taucht als durchgängiger Slogan der Satz „Männer und Frauen sind gleich“ auf. Er ist sachlich falsch und ignoriert die Beobachtungen und Erfahrungen des Alltags.

Mädchen und Jungen erleben sich gerade nicht als gleich, sondern in bestimmten Phasen als sehr unterschiedlich. Männer und Frauen sind gleichwertig, aber nicht gleich.

Männer und Frauen sind gleich

Frühkindliche Entwicklung vs. Gender-Mainstreaming

5. Geschlechtergerechte Pädagogik

Zur Frage einer angemessenen Pädagogik schreibt Wolfgang Tischner, Professor für Pädagogik und Sozialpädagogik: „Leitlinie für pädagogisches und bildungspolitisches Handeln sollte weder die Idee der Gleichbehandlung noch die Strategie des Gender-Mainstreamings sein, sondern das Prinzip der Geschlechtergerechtigkeit.“18

Was ist das nun? Eine Pädagogik, die wirkliche Geschlechtergerechtigkeit will, nimmt das Geschlecht als etwas Gegebenes wahr, es nimmt Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen wahr, deutet, wertschätzt und integriert diese konstruktiv. Bei diesem Ansatz geht es um den ganzen Menschen; Körper („sex“) und Geschlechtsidentität („gender“) gehören untrennbar zusammen.

Wahrnehmung
Pädagogen müssen lernen, die Unterschiede wieder schärfer wahrzunehmen. Dabei geht es nicht um Rollenzuschreibungen oder starre, unausweichliche Vorgaben. Es geht zunächst darum, die Erkenntnisse aller wissenschaftlichen Disziplinen und der pädagogischen Erfahrung, die die unterschiedlichen physischen, psychischen und sozialisatorischen Entwicklungen und Bedürfnisse von Mädchen und Jungen dokumentieren, wahrzunehmen. Diese ganzheitliche Wahrnehmung schließt biologische Vorgaben mit ein.

Deutung
Jungen Menschen muss wieder die positive Sinnhaftigkeit und Notwendigkeit der Zweigeschlechtlichkeit des Menschen als Mann und Frau begreifbar und schmackhaft gemacht werden. Geschlecht ist nicht „sinnlos“ und erst Recht nicht die Ursache allen Übels, sondern bietet jene spannende Polarität, die notwendig ist, damit Mann und Frau sich überhaupt kennen lernen wollen, Kinder bekommen und erziehen können. Wir brauchen die Unterschiedlichkeit und Ergänzung von Mann und Frau in Gesellschaft und Kultur, wie jedes Kind zum gelingenden Heranreifen die unterschiedlichen Eigenschaften von Mutter und Vater braucht.

Das jüdisch-christliche Menschenbild, das von einer Ganzheitlichkeit des Menschen ausgeht und eine Wertschätzung der Unterschiedenheit von Mann und Frau einfordert, ist ein Deutungshorizont, der Jugendlichen Sinn macht. Dieses Menschenbild betont die Verwiesenheit der Geschlechter aufeinander. Mann und Frau sind wechselseitig konstitutiv, denn die Existenz des Einen weist auf die Existenz des Anderen hin. Es ist ein Menschenbild, in dem die Weitergabe des Lebens als wichtige Aufgabe des Menschen gesehen wird. Gleichzeitig ist die Zweigeschlechtlichkeit des Menschen in besonderer Weise Hinweis auf seine Gottebenbildlichkeit.

Wertschätzung
Männer und Frauen sind nicht „gleich“, sondern „gleichwertig“. Diese Wertschätzung der Unterschiedlichkeit muss eingeübt werden. Die Wertschätzung des anderen Geschlechts muss mit der Wertschätzung der eigenen Geschlechtszugehörigkeit und der Festigung der eigenen geschlechtlichen Identität beginnen. Menschen mit geringem Selbstwertgefühl tendieren dazu, auch andere abzuwerten. Menschen mit einer gefestigten Identität können den „ganz Anderen“ – auch das andere Geschlecht – stehen lassen und wertschätzen.

Darüber hinaus braucht es eine Kultur, die die unterschiedlichen Leistungen der Geschlechter zur Stabilisierung von Ehe, Familie und Gesellschaft anerkennt. Momentan wird vor allem die Berufstätigkeit als einzig sinnhaftes Mittel dargestellt. Mutter- und Vatersein hingegen werden als „Schattenleistungen“ gesehen, deren Wert unterhalb der Erwerbstätigkeit liegen.

Ganzheitliche Integration als konstruktive Antwort

Zum Wachsen von Identität bedarf es einer ganzheitlichen Integration aller Bereiche des Menschen: Körper (Leiblichkeit), Identität, Gefühl, Beziehung, Verstand, Kultur und Religion. Erst die konstruktive Einbeziehung dieser Elemente im Zusammenhang gibt ein sinnstiftendes und konstituierendes Moment in der Identitätsentwicklung.

Körper

Der Ausgangspunkt der geschlechtlichen Identität ist und bleibt der Körper, der das Erscheinungsbild als Mann oder Frau bestimmt. Mit der Pubertät gerät der selbstverständliche und unbefangene Umgang damit in eine Krise, da der Körper einem radikalen Wandel unterliegt. Die äußere Gestalt verändert sich, der Körper beschleunigt sein Wachstum und gleicht sich allmählich der Gestalt einer erwachsenen Frau bzw. Mannes an. Außer dem Wachstumsschub entwickeln sich auch die primären und sekundären Geschlechtsmerkmale weiter. Körpereigene Hormone entfalten ihre Wirkung und tragen unter anderem dazu bei, dass Jungen ihren ersten Samenerguss und Mädchen die erste Regelblutung erleben.

In der Übergangsphase vom Kind zum Erwachsenen tun sich Jugendliche schwer mit der Integration ihrer körperlichen Veränderungen. Hier kann eine konstruktive Pädagogik helfen, die Entwicklungssequenzen und körperlichen Prozesse für Jugendliche verstehbar zu machen. Ein positiver und wichtiger Entwicklungsschritt, der in der gängigen Sexualaufklärung leider häufig vernachlässigt wird, ist das Erkennen der eigenen Fruchtbarkeit als eine wichtige Dimension des Menschseins. Das Wissen darum prägt das Verantwortungsbewusstsein und Handeln im Bereich der Sexualität deutlich nachhaltiger als das einfache Vermitteln von Verhütungswissen oder ein Moralisieren.

Identität

Steht bei der körperlichen Veränderung die Frage Was passiert mit mir? im Raum, so steht bei der Identitätsentwicklung die Frage Wer bin ich? im Vordergrund. Spätestens mit der körperlichen Reifung tritt die Frage nach dem Mann- bzw. Frausein in den Vordergrund. Auf der einen Seite sind Jugendliche nun unausweichlich mit den geschlechtlichen Entwicklungen als Mann oder Frau konfrontiert. Andererseits erleben sie, dass sie mit ihrem veränderten Erscheinungsbild als Menschen mit sexueller Ausstrahlung wahrgenommen und angesprochen werden. Sie vergleichen sich vermehrt mit Gleichaltrigen und Vorbildern des gleichen Geschlechts und testen, wie sie auf das andere Geschlecht wirken.

Zur Entwicklung einer reifen Identität bedarf es einer konstruktiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Frau- bzw. Mannsein. Damit junge Menschen Freude an ihrem jeweiligen Mann- bzw. Frausein und am anderen Geschlecht bekommen, brauchen sie greifbare und befragbare Vorbilder des gleichen und des anderen Geschlechts.

Gefühl und Beziehung

Zu einer reifen Persönlichkeit gehört die Fähigkeit, eigene Gefühle angemessen zum Ausdruck zu bringen. Das massenmediale Bombardement mit Bildern und Inhalten des Begehrens überlagert häufig das eigene Gespür für das Eigentliche im Leben und für die eigene Sehnsucht. Der Erwerb einer Sprachfähigkeit, die Jugendlichen hilft, ihre innere Welt und das, was von außen auf sie einströmt, voneinander zu unterscheiden und in Worte zu fassen, ist ein wichtiger Baustein für ihre Identitätsentwicklung.

Jugendliche haben eine Sehnsucht nach dauerhafter und stabiler Beziehung und wünschen sich meist eine Ehegemeinschaft und Familiengründung.19 Es ist wichtig, sie in dieser Sehnsucht zu stärken und sie zu befähigen, reife Beziehungen zu Angehörigen des eigenen und des anderen Geschlechts altersgemäß zu gestalten.

Lebenskultur

Jugendliche brauchen Anleitung, um mit den negativen und positiven Erwartungshaltungen ihres Umfeldes umgehen zu können. Eine Erwartungshaltung des Umfelds wäre z.B. „Mit 14 Jahren muss man schon Sex gehabt haben.“ Hier brauchen Jugendliche den Gesprächsraum, um den Druck, der dadurch erzeugt wird, benennen zu können. Sie brauchen eine Pädagogik, die sie von diesem Druck entlastet und ihnen glaubwürdig vermittelt, dass es sich lohnt, zu warten und andere Bereiche der Persönlichkeit zu entwickeln.

Werte- und Willensbildung

In der Pubertät befinden sich Bereiche im Gehirn (Stirnlappen) in einer fundamentalen Umbruchsphase. Dadurch wird vermehrt abstraktes und multidimensionales Denken im Sinne von Was wäre wenn? möglich. Zuvor gültige Überzeugungen, Vorstellungen, kulturelle Erwartungen und Werte werden kritisch hinterfragt und überprüft. Jugendliche fragen sich, wer sie selbst als Erwachsene einmal sein wollen und was sie dafür tun können, um so zu werden.

Eine Pädagogik, die Jugendliche auf ihrem Weg zu reifen Erwachsenen begleiten möchte, wird ihnen in der Adoleszenz helfen, zu lernen, ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen. Jugendliche können ihren Willen steuern lernen, unterscheiden lernen und Entscheidungen treffen lernen. Es gilt, ihren Verstand zu schulen und ihnen das positive Potential ihres eigenen Willens aufzuzeigen. Sie können lernen, zielgerichtet zu entscheiden und auch, dass sie Verantwortung für sich und andere tragen.

Erst das Zusammenführen all dieser Ebenen führt zu einer ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung, in der Identität und Körper zusammen gehören. Wie sich die einzelnen Schritte praktisch umsetzen lassen, dafür bietet zum Beispiel das sexualpädagogische Programm „TeenSTAR“einen inspirierenden und hilfreichen Zugang. TeenSTAR ist ein Angebot für Jugendliche und inzwischen in 40 Ländern weltweit vertreten20.

6. Schlussfolgerung

Mehr denn je sind Jugendliche darauf angewiesen, ihre Identität in eigenständiger und individueller Weise zu finden – auch geschlechtliche Identität. Eine ent-traditionalisierte Gesellschaft ohne verbindliche Leitlinien fordert sie heraus, ihre Identität selbst zu formen. In dieser faktischen „Un-Ordnung“ sind sie oft überfordert. Sie suchen und brauchen uns Erwachsene, um eine Orientierung und Ordnung für ihr eigenes Leben zu finden.

Die konsequente Umsetzung der Gender-Theorien führt in die entgegengesetzte Richtung zu dem, was Jugendliche brauchen. Zur Lösung der Geschlechterfrage bietet GM die Dekonstruktion von Mann- bzw. Frausein, Instabilität und eine Orientierung an der Beliebigkeit.

Provoziert GM damit aber vielleicht gerade das, was es bekämpfen will? Wo Stabilität und „Stereotypen“ lediglich vermieden oder abgebaut werden (sollen), entsteht ein Deutungsvakuum von Mann- und Frausein. Das Vermeiden von Stereotypen trägt an sich noch zu keiner Identitätsbildung bei. Identität ist nicht in erster Linie, was man nicht ist, sondern was man ist und werden möchte.

Provoziert also diese „Geschlechtsidentitäts-Leere“ nicht gerade eine umso hastigere Suche nach Stabilität?

Greifen die Suchenden dann nicht womöglich schnell nach hohlen, aber griffigen „Krücken“, nach Schablonen und Mustern aus dem trivialen, massenmedialen Angebot von Frau- und Mannsein?

Entstehen so nicht viel stärkere „Stereotypen“, wodurch sich die Gendertheoretiker und Gender-Mainstreamer nur noch mehr bestätigt fühlen und weitere Programme fordern und Gelder verschleudern?

Verantwortungsträger, Eltern und Pädagogen sind gefragt, sich wieder neu herausfordern zu lassen und zu verstehen, was Mädchen und Jungen wirklich und wirksam gerecht wird. Die Stärkung von Identität auf der Wertegrundlage der jüdisch-christlichen Kultur ist eine gute Prophylaxe gegen jeden ideologisierten Un-Sinn. Diese Orientierungshilfe sind wir der „nächsten Generation“ im Sinne Bonhoeffers schuldig.


  1. Nina Degele, Anpassen oder unterminieren: Zum Verhältnis von Gender Mainstreaming und Gender Studies., in Dorothea Lüdke et al., Kompetenz und/oder Zuständigkeit, Zum Verhältnis von Geschlechtertheorie und Gleichstellungspraxis, VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2005, S. 95. 

  2. http://www.gender.de/mainstreaming/GenderManifest01_2006.pdf, S. 3, Zugriff: 05.03.2009. 

  3. http://www.genderkompetenz.info/genderkompetenz/sachgebiete/familie/aspekte/ Zugriff: 24.02.2009. 

  4. Siehe www.dissens.de. Siehe Kritik an der Arbeit des Vereins: www.spiegel.de/spiegel/0,1518,457053,00.html

  5. Michael Cremers: Unterrichtsbausteine zum The­ma „Geschlechterkonstruktion in einer Kultur der Zwei­geschlechtlichkeit“, dissens e.V., S. 4f., Quelle: www.genderloops.eu/files/411951d739d65f3af32da9f5697508c3.pdf Zugriff: 24.02.2009. 

  6. ebd. S. 4. 

  7. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Neue Wege für Jungs?! Ein geschlechtsbezogener Blick auf die Situation von Jungen im Übergang. Schule-Beruf, 2007, S. 12. 

  8. ebd. S. 8, siehe Fußnote 5. 

  9. vgl. Nina Degele: Gender/Queer Studies, a.a.O. S. 12. 

  10. Jutta Hartmann: Vielfältige Lebensweisen transdiskursiv. Zur Relevanz dekonstruktiver Perspektiven in Pädagogik und sozialer Arbeit. In: Jutta Hartmann (Hg.): Grenzverwischungen. Vielfältige Lebensweisen im Gender-, Sexualitäts- und Generationsdiskurs. Innsbruck 2004, 18. 

  11. www.berlin.de/imperia/md/content/lb_ads/gglw/themen/rahmenlehrplaene06.pdf Zugriff: 24.02.2009. 

  12. www.gender.de/mainstreaming/GenderManifest01_2006.pdf, S. 4 Zugriff: 05.03.2009, kursiv im Original. 

  13. www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do Zugriff: 26.02.2009, S. 4.
    Siehe auch Meldung von Spiegel Online: www.spiegel.de/politik/ausland/0,1518,576106,00.html Zugriff: 26.02.2009. 

  14. Ebd., S. 5. 

  15. www.gender.de/mainstreaming/GenderManifest01_2006.pdf, S. 4 Zugriff: 05.03.2009. 

  16. www.lifesitenews.com/ldn/2008/jan/08013008.html Zugriff: 24.02.2009. 

  17. Nina Degele, Anpassen oder unterminieren: Zum Verhältnis von Gender Mainstreaming und Gender Studies., in Dorothea Lüdke et al., Kompetenz und/oder Zuständigkeit, Zum Verhältnis von Geschlechtertheorie und Gleichstellungspraxis, VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2005, S. 81. 

  18. Wolfgang Tischner: Bildungsbenachteiligung von Jungen im Zeichen von Gender-Mainstreaming. In: Matzner, Michael und Tischner, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch Jungen-Pädagogik, Beltz-Verlag: Weinheim u. Basel, 2008, 343-363, S. 359. 

  19. Siehe www-static.shell.com/static/deu/downloads/aboutshell/our_commitment/shell_youth_study/2006/youth_study_2006_exposee.pdf

  20. Siehe www.teen-star.de