Jungen sind anders - Mädchen auch

Warum eine genderorientierte Pädagogik schadet und wir eine wirklich geschlechtergerechte Pädagogik brauchen

Konstantin Mascher

„Die letzte verantwortliche Frage ist nicht, wie ich mich heroisch aus der Affäre ziehe,sondern wie eine kommende Generation weiterleben soll.”

Dietrich Bonhoeffer (1906-1945)

1. Einleitung

„Mainstreaming a Gender Perspektive”, also: die Ideologie der „Gender-Perspektive” in das Zentrum der Gesellschaft bringen – das war das Ziel der 4. Weltfrauenkonferenz in Peking. Mittlerweile haben auch in Deutschland die Inhalte der Gender-Theorien Eingang gefunden in Politik, Bürokratie, Wirtschaft und Bildung. Umgesetzt werden sollen sie durch das Instrument des „Gender Mainstreaming” (GM)  – heute und morgen.  

Um sicher zu stellen, dass auch zukünftige Verantwortliche sich an den Vorstellungen der Gender-Ideologie orientieren, ist es den Gender-Theoretikern wichtig, sich um die „Rekrutierung gendersensiblen Nachwuchses” zu kümmern.¹ Damit, so heißt es, könne man nicht früh genug anfangen: Bereits in der schulischen Bildung müsse die Zweigeschlechtlichkeit dekonstruiert und ein deutlich variableres Konzept von Geschlecht präsentiert werden.

Der vorliegende Beitrag möchte deshalb einige Kernaspekte von GM im Erziehungsbereich beleuchten. Es gilt zu klären, ob die Gender-Theorien den geschlechtlichen Entwicklungsaufgaben Jugendlicher gerecht werden oder nicht. Im Anschluss soll aufgezeigt werden, was eine Pädagogik berücksichtigen muss, wenn sie die Identitätsentwicklung von Mädchen und Jungen wirklich angemessen fördern und stark machen will.

2. Gender Mainstreaming in der Schule?

Zunächst: Der Forderung, das Instrument GM einzusetzen, liegt die berechtigte Absicht zugrunde, die Anerkennung der Gleichwertigkeit von Mann und Frau in unserer Kultur einzufordern. Zu fragen ist allerdings, vor welchem ideologischen Hintergrund das geschehen soll.

In Veröffentlichungen und Online-Präsentationen von Behörden und öffentlichen Institutionen finden sich viele unterschiedliche und zum Teil einander widersprechende Aussagen dazu, was GM eigentlich sei. Häufig wird GM synonym für Gleichstellungspolitik verwendet. Auch in pädagogischen Einrichtungen stößt man vielfach auf ein diffus-uneinheitliches Verständnis darüber, was die GM in Strategie und Zielen beabsichtigt.

Hinzu kommt, dass Bildung Aufgabe der Bundesländer ist und die jeweiligen Ministerien den Begriff „Gender-Mainstreaming” sehr unterschiedlich füllen.

Wer auf die absurden und verstiegenen Thesen der Gender-Theorien verweist und das Konzept von GM in der Pädagogik hinterfragt, bekommt nicht selten irritierte Rückmeldungen: GM sei doch gut, weil es die Interessen von Jungen und Mädchen berücksichtige und geschlechtsspezifisch arbeite. Im schulischen Kontext wird GM oft als „geschlechtergerechte Pädagogik” bezeichnet, die die unterschiedlichen Begabungen und Entwicklungen von Jungen und Mädchen berücksichtige und die Schüler, etwa bei bestimmten Aufgaben, auch nach Geschlechtern trenne.

Doch für die Vertreter der Gender-Theorien ist dieser Ansatz das Gegenteil von dem, was sie wollen und was ihrer Auffassung nach im GM umgesetzt werden soll. Die Unterscheidung und Förderung entlang eines gegebenen Merkmals Geschlechts ist ihnen ein Dorn im Auge. Getrennte Angebote für Jungen und Mädchen z.B. fördern eine „Dramatisierung” von Geschlecht, behauptet Hannelore Faulstich-Wieland, Professorin für Erziehungswissenschaft und Protagonistin der Gender-Theorien. Es bestehe die Gefahr, so Faulstich-Wieland, dass „Geschlechterstereotypen” verfestigt werden.

Im Gender-Manifest, einer proklamatischen Schrift der Gender-Bewegung, heißt es deutlich, dass man ein Denken „in biologisierender Dualität und schematischer Mann-Frau-Differenz” ablehnt: „Eine solche biologische Fundierung von Gender läuft mithin der Grundidee des Gender-Begriffs zuwider.”²

Was gilt nun als offizielles Verständnis von Gender auf Bundesebene?

Hier ist das GenderKompetenzZentrum (GKZ), eine 2003 gegründete Forschungseinrichtung, die vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) finanziert wird, ein wichtiger Schrittmacher. Das GKZ hält GM in der Kinder- und Jugendbildung für notwendig: „Menschen werden durch Sozialisation in der Familie immer noch relativ traditionell zu ‚Jungen’ und ‚Mädchen’ gemacht – hier entsteht ‚gender’. In der Forschung werden diese Prozesse als geschlechtsspezifische Sozialisation und als doing gender bezeichnet. Modellwirkung, Erwartungen, Lob bzw. Kritik für bestimmtes Verhalten durch Familienmitglieder und andere Erziehende prägen unsere Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit, die eigene Identität, unsere Zukunftsplanung – und damit Zukunftschancen. Gender Mainstreaming zielt darauf, hierarchische und stereotype Geschlechterrollen aufzubrechen.”³

3. Genderorientierte Pädagogik

Zu einem Papier Unterrichtsbaustein zum Thema „Geschlechterkonstruktion in einer Kultur der Zweigeschlechtlichkeit von Dissens e.V.⁴, einem von Bund und EU finanziell geförderten Verein, der die Gender-Theorien in der Bildung umsetzen will, bringt der Autor Michael Cremers seine Ziele so auf den Punkt: „Es gilt, die theoretische Ratifizierung der alltagsweltlichen und wissenschaftlichen Bio-Psycho-Soziologie zu vermeiden, die eine Kohärenz von Anatomie, Sozialisation und Persönlichkeit (oder Sexus, Geschlecht und Identität) behauptet (...).”⁵ Etwas schlichter formuliert es derselbe Autor an anderer Stelle: „Männliches Verhalten und männliche Identität ist nicht an einen biologisch-männlichen Körper gebunden, gleiches gilt auch für weibliches Verhalten und weibliche Identität.”⁶

Diese Formulierungen entsprechen ganz den Ideen der Gender-Theorien. Es geht aus ihnen nicht klar hervor, ob männliches Verhalten an den biologisch-männlichen Körper nicht gebunden ist, nicht sein soll oder nicht sein muss. Es wird auch nicht klar, welche Konsequenz solche Behauptungen für die Pädagogik haben. In einer vom BMFSFJ herausgegebenen Broschüre Neue Wege für Jungs formuliert Michael Cremers diesmal etwas vorsichtiger: „Geschlechtskörper, Identität und Persönlichkeit müssen nicht zwangsläufig übereinstimmen.”⁷

Neue Wege für Jungs ist ein vom BMFSFJ initiiertes Pilotprojekt und soll einen Beitrag zur genderorientierten Strategie in der schulischen Berufswahl für Jungen leisten. In einer Fußnote wird erläutert, was „genderorientiert” meint:

„Der Begriff ‚genderorientiert’ bezeichnet die in der Geschlechterforschung häufig verwendete Trennung zwischen ‚sex’ (biologischem Geschlecht) und ‚gender’ (sozialem Geschlecht). Die feministische Theorie verwendete das Sex-GenderKonzept aus politisch-strategischen Überlegungen. Soziale Ungleichheit sollte nicht mehr mit dem Hinweis auf die biologische Geschlechterdifferenz naturalisiert bzw. essentialisiert werden können, da der Feminismus die jeweiligen Geschlechtsrollen und -identitäten als ein historisches, gesellschaftlich-kulturelles Produkt und keineswegs als Ausdruck der biologischen Geschlechterdifferenz betrachtete.”⁸

Unhinterfragt wird hier also die biologische Geschlechterdifferenz mit sozialer Ungleichheit (sprich Ungerechtigkeit) gleichgesetzt. Im übrigen wird behauptet, dass Geschlechtsrollen nur ein gesellschaftliches Produkt seien, ohne Beziehung zur Biologie.

Wie lässt sich nun nach den Vorstellungen der Gendertheoretiker eine „genderorientierte Pädagogik” realisieren? Wie lassen sich „hierarchische und stereotype” Vorstellungen aufbrechen?

Verunsicherungspädagogik

Der Weg dahin führt über die Gender-Theorien, die einige Vertreter der Genderperspektive auch als „Verunsicherungswissenschaft”9 bezeichnen. Bewusstes Ziel der Gender-Theorien ist es, die Vorstellung, der Mensch gehöre konstant einem von zwei Geschlechtern an, zu veruneindeuti­gen und Menschen dadurch zu verunsichern. Insofern kann man die „genderorientierte Pädagogik” durchaus als Verunsicherungspädagogik bezeichnen. Ziel ist es,  „Ordnungskategorien in Frage zu stellen und ihnen ihre Selbstverständlichkeit zu nehmen.”¹⁰

Wie soll das in den Bildungseinrichtungen, im Unterricht geschehen?

1. Durch das Hinterfragen der Zweigeschlechtlichkeit des Menschen und der Thematisierung der „Vielgeschlechtlichkeit” (Homo-, Bi- und Transsexualität);
2. Durch das Hinterfragen der Naturhaftigkeit von Geschlecht;
3. Durch die Darstellung der Wandelbarkeit von Geschlecht anhand der Transsexualität;
4. Durch das Bekämpfen von „Geschlechter­stereotypen“.

Damit soll Geschlecht dekonstruiert, d.h. aus­­einander genommen werden.

a) Hinterfragen der Zweigeschlechtlichkeit durch die Thematisierung einer „Vielgeschlechtlichkeit“.

Schüler werden damit konfrontiert, dass es heterosexuell, homosexuell, bisexuell oder transsexuell empfindende Menschen gibt. Die Kategorien werden dabei wie eigene „Geschlechter” vorgestellt. Die Kinder werden dazu ermutigt, sich einer dieser Kategorien zuzuordnen, deren Normalität nicht mehr in Frage zu stellen sei. Ein Hinterfragen der Homosexualität wird mit dem Begriff „Homophobie” (irrationale Angst vor Homosexualität) und der Transsexualität mit „Transphobie” (irrationale Angst vor Transsexualität) etikettiert.

So traten z.B. in Berlin ab dem Schuljahr 2006/2007 neue Rahmenlehrpläne für die Jahrgangsstufe 7-10 in Kraft. Danach sollen in den Fächern Bildende Kunst, Biologie, Fremdsprachen, Philosophie, Geschichte, Sozialkunde und Sport genau diese Inhalte vermittelt werden.¹¹

Schon bevor es offizielle Richtlinien zur Umsetzung von GM gab, wurden von verschiedenen Ländern, Bund, Gewerkschaften und Initiativen Informationen und Materialien zu den genannten Lebensweisen jenseits der Heterosexualität angeboten. Darin heißt es, dass andere sexuelle Lebensformen als ebenso gut und ebenso erstrebenswert den Schülern nahegebracht werden müssten. Diese Materialien haben durch die offizielle Einführung von GM eine neue Legitimität erhalten.

Widersinnig ist die Tatsache, dass Kindern und Jugendlichen einerseits beigebracht wird, dass Homosexualität und Transsexualität festgelegt bzw. angeboren seien. Auf der anderen Seite  beteuern ja gerade die Gender-Theorien, dass jeder sein Geschlecht frei wählen könne (es ist ja nur ein „gesellschaftlich-kulturelles Produkt”) und diese Wahl auch nicht andeutungsweise an biologische Vorgaben gebunden sei.  

b) Das Hinterfragen der Naturhaftigkeit

Um die Naturhaftigkeit von Geschlecht, d.h. die Zugehörigkeit des sozialen Geschlechts zum biologischen Geschlecht, in Frage zu stellen, bietet GM einen methodischen Dreischritt an, der in der Schule systematisch angewendet werden soll: Konstruktion-Rekonstruktion-Dekonstruktion. Im bereits genannten Gender-Manifest heißt es für die Umsetzung:

„Konstruktion von Zweigeschlechtlichkeit als solche benennen.

Geschlechterunterscheidungen rekonstruieren statt Geschlechtsunterschiede anzunehmen.

Das historische, kulturelle und das politische Geworden-Sein von Gender nachzeichnen.

Das Genderkorsett aufbrechen.

Gender dekonstruieren und damit Spielräume für vielfältige geschlechtliche Existenz- und Lebensweisen eröffnen.”¹²

c) Wandelbarkeit von Geschlecht darstellen

Am Beispiel der Transsexualität soll den Schülern gezeigt werden, dass Geschlecht grundsätzlich auch veränderbar sei. Ein Mann muss nicht immer ein Mann bleiben. Eine Frau kann zu einem Mann werden. Das biologische Geschlecht – so beweisen transsexuell empfindende Menschen angeblich – ist nicht bestimmend für das soziale Geschlecht. Im Gegenteil: Das biologische Geschlecht kann dem „empfundenen” Geschlecht angepasst werden.

Ebenso wirksam, so die Gendertheoretiker, sei die Darstellung einer Wandlung von einer heterosexuellen hin zu einer homosexuellen bzw. bisexuellen Orientierung. Laut Gender-Theorien müsste aber dann auch eine Veränderung von einer homosexuellen hin zu einer heterosexuellen Orientierung möglich sein. In der Praxis aber stellt dieser Weg einen politisch inkorrekten Schritt dar, der selbst wenn er erwünscht ist, angeblich zu Suizid und weiteren psychischen Schäden führen soll.

d) Bekämpfen von „Geschlechterstereotypen”

Eine subtilere Variante der Veruneindeutigung von Geschlecht sind Programme zur Bekämpfung sogenannter „Stereotypen”.

Zahlreiche Dokumente von Vertretern der Gender-Ideologie fordern eine aktive Bekämpfung von Merkmalen, die die Geschlechter unterscheiden könnten. Dazu gehören Begabungen, die Männer oder Frauen charakterisieren. Sie sollen als „Geschlechterstereotypen” gebrandmarkt und möglichst abgeschafft werden. So heißt es in einer EU-Resolution: „dass Geschlechterstereo­typisierung auf allen Ebenen der Gesellschaft bekämpft werden muss, um Frauen und Männer sowohl im privaten als auch im öffentlichen Bereich zu befreien (...).”¹³ Um das zu bewirken, hält es der Ausschuss für die Rechte der Frau und die Gleichstellung der Geschlechter des Europäischen Parlaments „für notwendig, Botschaften, die Geschlechterstereotype aus Lehrbüchern, Spielzeug, Unterhaltungssendungen im Fernsehen und Fernsehwerbung vermitteln, zu beseitigen (...)”¹⁴

In der Schule sollen also die Lehrkräfte das, was Mann oder Frau „typischerweise” charakterisiert, mit bewusst untypischen Beispielen hinterfragen und dekonstruieren. Man solle, so heißt es, die „Geschlechterordnung (dosiert) irritieren, statt von ‚weiblichen’ und ‚männlichen’ bzw. ‚geschlechtsspezifischen’ Verhaltensweisen [zu] sprechen.”¹⁵

In letzter Konsequenz bedeutet das auch die Leugnung einer spezifischen Vater- und Mutterrolle. Die britische Regierung hat bereits „Mama” und „Papa” für politisch unkorrekt erklärt und empfiehlt, in den Schulen nur noch von „Elternteilen” zu reden.¹⁶

4. GM als Antwort auf die geschlechtliche Entwicklung Jugendlicher?

GM beansprucht, mit seiner Strategie mehr Gerechtigkeit herzustellen. Wird aber dieser Ansatz den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen in ihrer geschlechtlichen Identitätsentwicklung wirklich „gerecht”?

In den folgenden fünf Punkten soll gezeigt werden, dass das nicht der Fall ist.

1. GM stellt elementare Schritte in der geschlechtlichen Identitätsentwicklung in Frage

Wenn wir einen Blick auf die geschlechtliche Identitätsentwicklung des Kindes werfen, dann läuft ein Kind grob gefasst durch drei Phasen, die GM im Kern „bekämpfen” möchte.

a) Zuordnung

Um Sicherheit in der eigenen geschlechtlichen Entwicklung zu erlangen, ist es für ein Kind entscheidend, dass es sich selbst und andere einer der Kategorien Mann oder Frau, Mädchen oder Junge zuordnen kann. Das beginnt schon im ersten Lebensjahr. So reagieren sieben Monate alte Babys unterschiedlich auf eine Männer- und eine Frauenstimme. Kinder im Alter von 9-12 Monaten können die Gesichter von Männern und Frauen auf Fotos voneinander unterscheiden. Die Geschlechtszugehörigkeit eines anderen Menschen und die eigene richtig bestimmen können Kinder aber erst, wenn sie ca. zweieinhalb bis drei Jahre alt sind.

b) Permanenz

Kinder verstehen zunächst noch nicht, dass Geschlecht etwas ist, das auf Lebenszeit festgelegt ist. Wenn ein 3-jähriger Junge sagt „Wenn ich einmal groß bin, dann werde ich eine Mama”, geht er noch von der Wandelbarkeit von Geschlecht aus.

c) Geschlechterkonsistenz

Ferner fehlt Kindern unter sechs Jahren das Verständnis für die sogenannte Geschlechterkonsistenz. Kleine Kinder klassifizieren zwar bestimmte Attribute (Kleid=Frau, Pistole=Mann) als „typisch männlich oder weiblich”. Doch meinen sie noch, dass man nur die äußere Erscheinung ändern müsse, um auch das Geschlecht zu verändern. Der Junge, der sagt „Wenn ich mir ein Kleid anziehe, dann bin ich ein Mädchen”, macht das Geschlecht noch am Kleid (Attribut) fest. Ihm fällt die Unstimmigkeit (Inkonsistenz) zwischen äußerer Erscheinung und tatsächlichem biologischen Geschlecht noch nicht auf. Das Kind hat noch nicht verstanden, dass die unveränderbaren Genitalien für die Geschlechtsbestimmung ausschlaggebend sind.

Erst zu Beginn des Schulalters weiß das Kind sicher, dass man entweder männlich oder weiblich ist, dass Geschlecht dauerhaft angelegt ist und auch nicht durch Änderung der äußeren Erscheinungsform verändert werden kann.

Diese wichtigen Schritte in der Identitätsentwicklung stellt GM im Kern in Frage, wenn es – wie bereits dargestellt – die „Vielgeschlechtlichkeit”, die Wandelbarkeit und die Inkonsistenz in die pädagogische Arbeit einfließen lässt. Siehe Tabelle mit Gegenüberstellung:

2. Irrelevanz des Körpers

Die Gender-Theorien sprechen davon, dass der Körper bedeutungslos sei. Geschlechtliche Identität sei vom Körper ablösbar und mit beliebig verschiedenen Identitäten (hetero-, homo-, bi-, transsexuell etc.) belegbar.

Jugendliche hingegen erleben ihre faktischen, körpergebundenen Prozesse als sehr real und nicht als theoretisch abkopplungsfähig. Eine reife Entwicklung zum Mann- und Frausein fordert eine Übereinstimmung zwischen Geschlecht, Identität, Selbst- und Fremdwahrnehmung.

3. Kampf gegen Stabilität

Die Gender-Theorien beharren nicht nur auf einer Irrelevanz des Körpers, sondern stehen im „Kampf gegen diese Vorstellungen von Stabilität”¹⁷, dass die Identität des Menschen als entweder nur Mann oder nur Frau dauerhaft gegeben ist. Jeder Versuch die Geschlechter auf zwei, nämlich auf Mann und Frau zu begrenzen, und damit auch eine Zuordnung von Mann und Frau zueinander als gegeben anzusehen, wird mit den Begriffen Heterosexismus, Zwangsheterosexualität, Heteronormativität oder somatischer Fundamentalismus beschimpft.

4. Beliebigkeit der Identität

Gender-Theorien geht es vorwiegend um die Frage „Wie werden wir zu Männern oder Frauen gemacht?” und wie kann dieser Prozess vermieden bzw. rückgängig gemacht werden. GM fordert deshalb eine Diffusion von Identität und Geschlechtlichkeit. Zudem wird vor allem von der Negation her argumentiert: Mann- oder Frausein ist nicht  ... usw.

5. Männer und Frauen sind gleich

Im Zusammenhang mit GM taucht als durchgängiger Slogan der Satz „Männer und Frauen sind gleich” auf. Er ist sachlich falsch und ignoriert die Beobachtungen und Erfahrungen des Alltags.

Mädchen und Jungen erleben sich gerade nicht als gleich, sondern in bestimmten Phasen als sehr unterschiedlich. Männer und Frauen sind gleichwertig, aber nicht gleich.